体验与探究：一种有效的学习方式

教学问题可以从两种角度去思考：教师怎样教和学生如何学。从后一种角度看，学生的学习方式大体有两种：一种是以听讲和做题为主的接受性学习，一种是以体验和探究为主的主动性学习。本文主要讨论后一种学习方式。

真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。而体验正是一种心智活动，或者说，是一切心智活动的前提与基础。体验是用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事实、思想。只有经过体验，我们才能把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在。只有以体验为前提，才能有效地进行分解离析的认识活动。比如，同样是记忆，未曾经历体验过的记忆犹如过客，而在体验基础上的记忆则如同经过消化后摄取的营养。再比如，未曾经历体验的理解是表层的理解，冷眼旁观性的理解，是为理解而理解。而在体验基础上的理解则是经历撞击、感悟等心智活动后的深度的理解。教育者的任务，恰恰不单纯是让学生知道某个问题，记住某个结论，而是要创造条件让学生去体验某种事实、体验某个问题、体验某项过程、体验某一结论。

探究是最能体现人之本性和人之力量的心智活动。作为一种学习方式，探究指在体验过程中敏锐地捕捉问题，紧紧地追问、探寻问题的结果。它按照一定的猜想、推测、假设，甚至是朦胧的直觉，对所接触的对象（事实、数据、观念、材料）进行观察、调查、分析、切割、组合、联接，从而证明一种假设，制作一件东西，形成一种思想或观点。探究作为获取知识的方式，与被动记忆、被动理解的学习有着本质的区别。首先，探究永远是学生主动捕捉和叩问，而不是由教师给学生一个问题或强迫学生去解决一个问题。其次，探究总是猜想先于行动，即学习者在与问题的接触、碰撞中，首先形成的是对问题结论的直觉，而不是被动地等待教师给予结论或表演性地去证明一个在证明之前就早已知道的结论。再次，探究意味着证据（事实或推论）高于一切。探究活动的潜在信念是：只要可能，就去证实。最后，不论探究过程如何艰辛曲折，探究的结果是对“我的猜想”的验证，因此它不再是“与我无关”的知识，而是我的探究成果。

教育的基本任务是组织和指导学生去获取知识、提高能力、确立观念（态度）。获取知识的过程应该也能够是培养能力和确立观念的过程。最有效的学习方式是三者水乳交融地同时存在、同时进行、同时落实。基于体验与探究的学习正体现了这种教育理念。

这种学习方式将学生从抽象、虚拟的课本世界中解脱出来，给学生感受自然、社会、事实、事件、人物、过程的机会，使学生在与实在世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱，在探究过程中产生对知识、对智慧的爱。这正是我们所期盼的充满人性和智慧美德的人。

有一种需要被重新审视的观念，即“应用知识解决问题”，或叫“培养学生应用知识解决问题的能力”。这种说法意味着：获取知识是一回事，应用知识是另一回事。学生首先在课堂上获取知识，而后再到课下去应用知识。此其一。其二，获取知识的过程无助于能力的培养，应用知识的过程才是在培养能力。这种现象确实存在，但它是人为的。正是灌输性、接受性的教育，培养了拥有知识而往往不会应用的人。当知识的获取是在体验与探究中进行时，获取知识的过程就是能力培养过程的时候，获取知识的能力就是最重要的能力。学生能在体验过程中捕捉和提出问题，能在探究过程中思考和解决问题，这正是我们所追求的能力。

四百年以前，培根曾以精练的语言表述了他的一种坚定信念：知识就是力量。今天，我们应该更坚定地接受这一信念，而且还要作如下的补述：知识还是美德。

知识与美德的关系，尤其是与理智美德的关系，应该引起教育者的高度重视。在今天和未来的社会中，对一个民族或一个人来说，理智美德的重要性毫不次于伦理美德。好奇心、敏感性、对自然与生活的热爱，对智慧的钟情等等，是理智美德的主要体现，同时也是幸福生活与社会发展的原动力。理智美德离不开知识，一个无知识的人谈不上拥有理智美德。但一个人的理智美德取决于他获取知识的方式。理智美德无法传授；灌输方式与理智美德的培养背道而驰。培养理智美德的唯一途径就是体验与探究。比如，对未知世界的好奇对问题的敏感是伟大心灵的体现，而好奇心与敏感性只能在感受事实，发现问题的过程中培养。只有体验过自然与生活的人才能热爱自然与生活，只有使用过智慧的人才能热爱智慧。当学习是以听讲与做题为主时，当教育是传授性灌输时，我们更多地培养的是懒惰、自私、麻木、急功近利、坐享其成。

知识应该给人带来生命活力。敏感、活泼、追求进步、追求完美等等，应该是接受过良好教育的人所具有的精神风貌。这就是从教育意义上所理解的知识即力量。知识无疑能改变外在的物质世界，知识作为力量，更重要的是能改变知识拥有者内在的精神世界。如果一所学校只教会学生记住许多知识和应付各种考试，而没有对学生的精神世界予以重塑，这种教育就是一种失败的教育。

这里讲讲创造力与学习方式的关系。近年来创造力培养引起了教育界的广泛重视。这应该说是好事件。但是，如果仅仅集中于对学生创造力技巧的训练，或对少数特长学生的特长培养，那将是教育界的又一闹剧。培养创造力的根本途径是改变学生的学习方式。创造基于感悟，感悟基于体验与探究。对事实的感受、撞击必然激发人改变现状、寻求答案的欲望，而探究过程则培养了人的创造能力。探究并非是在没有尽头的黑洞里没有目的地摸索，相反，探究的过程是一个创设可能和选择可能的过程。面对一个问题，让学生靠推断、猜想、直觉去创设各种各样的可能，让学生在各种各样的可能中去选择一种可能。这就是创造过程，这就是创造力的培养。让学生去体验、去探究，就意味着让学生去创造。

课堂是最应该具有生命活力的地方，课堂同时也可能是最缺少生命活力的地方。学生被动地、盲目地走进教室，麻木地等待教师讲解，等待教师提出问题，等待教师布置作业；教师重复着教材，或者把主要内容从教材移至黑板，从而帮助学生理解教材，帮助学生应付考试。这样的课堂，在培养学生顺从、听话的性格，记忆、理解的能力以及应试技巧方面，确实功不可没，但无从谈生命活力。

课堂的生命活力来自对事件、事实的感受、体验，来自对问题的敏感、好奇，来自情不自禁的、丰富活跃的猜想、假设、直觉，来自不同观点的碰撞、争辩、启迪、认同，来自探究过程中的时而山穷水尽、时而柳暗花明的惊险、喜悦，来自对昨日文明成就的赞叹和对未来文明进程的憧憬。这样的课堂，不论对教师还是学生，都是莫大的精神享受。它的意义不仅仅在于激活了课堂的生命活力，更在于激活了一代人的生命活力。一定意义上可以说，从一个民族的课堂氛围可以看出这个民族的生存质量和发展趋势。

当然，任何一个做过学生或做过教师的人都知道，枯燥的记忆与训练永远是学习的一个组成部分。问题的关键在于，它是唯一还是部分，是最好的还是不可缺少的。比如，在历史课上，是让学生感受、体验人物与事件，从而在拉近距离、理解历史的基础上形成评价与认识呢，还是让学生死记繁烦的人名、时间以及不知所云的“意义”、“关系”呢？在文学与艺术课上，是让学生去感悟、欣赏作品，从而在爱或恨、赞叹或遗憾的感受中去升华、去评析、去“知人论世”呢，还是在一番分解离析之后塞给学生一堆只有低水平试题才会考到的知识呢？

有必要谈谈事实与教育的关系问题。自然现象、社会现象、人物、事件等等，我们统称为事实。教育必须从事实开始，教育最后还必须再回到事实。实际上，教育也只有从事实开始，最后才能再回到事实。人，包括教师和学生在内，他们的热情、冲动、敏感、好奇，都是在体验事实的过程中孕育、萌发的。人一旦失去了体验事实的机会，也就失去了生命活力。对于初涉人生的学生，尤其如此。不难发现这样的课堂：学生有思维，但无智慧；有行动，但无热情。其原因在于教师没有把永远鲜活的事实引入课堂。表面上看，事实不是没有出现在教材、课堂或作业中，遗憾的是，事实仅仅是以例证的角色出现的。当教师为了说明某个观点、证明某种结论、巩固某一记忆时，事实才临时被拉进课堂。而此时此刻的事实，已经不是那种能给人热情、冲动、直觉、遐想的事实，它是被人制作、化妆过的一个道具或角色。

那么，是什么原因使教育远离事实而陷入抽象的教条呢？急功近利是原因之一。人们发现，科学家总是以某种理论、定律成名的。于是，教育就从理论、定律的传授开始。人们企图设计一套爱因斯坦成长程序，然后能批量生产爱因斯坦。记忆公式、理解定理、训练做题技巧成了学习的主要内容。教育不再重视深入心智、促动灵魂的体验与探究，而是漂浮在记忆、理解表层。真正意义上的教育、培养、陶冶日见其少，取而代之的是人才生产线、速成训练法。教育与就业训练的混同是我们所犯的最大错误。

过来人思维模式也对教学形成一种误导。教科书一般体现一门学科的体系，但它并不是认识或教育的轨程。任何学科的体系、结论仅仅是过来人思维的结果，而不是开始。教科书可以省去许多事实与过程而从结论写起，但教师如果也企图作这种省略的话，那就犯了既无知又天真的错误。站在终点上对过程的反顾，代替不了从起点开始对过程的经历。在教育或认知过程中企图略去事实与过程而从抽象开始，就如同在成长过程中企图略去童年而从18岁开始一样是异想天开的。教育者应当记住：该走的路一步也不能少。

作为教育方式的体验与探究，有别于作为原始生活的体验与探究。这个问题无需赘言。需要教育工作者正视与解决的矛盾是：我们无法超越体验与探究而直接拥有结果，我们又要在有限的时间里帮助学生掌握上千年的人类文明成果。接受性学习试图解决速度与量的问题，体验性、探究性学习则把着眼点放在深度与质上。解决这一矛盾的途径之一是将线性学习（系统性学习）与点性学习（网络性学习）有机结合。就我国教育现状而言，当务之急是降低系统性要求，加强网络性教学。系统性教学不可没有，而一旦过头，只能培养善于传承文明的人。教育的根本任务则是培养未来的创造者。我们对点性学习的期望是：选择一门学科或自然与社会的若干关键点或核心问题作为教学的重点，学生在教师的有效组织、指导下，对这些问题进行真切的体验与探究，达到对知识的深度理解与掌握。由一个点辐射到相关的其他点，从而实现少则多的教学效果，实现由点到网的连动学习。点性学习不应该、也不可能有划一的教学进度，教学形式的多样性、灵活性也是可想而知的，比如，它常常要出现以问题、话题为中心的、打破体系顺序或学科界限的整合性学习。无疑，相应的评价也是多角度、多层次、多标准的。

显然，挑战无处不在。诸如教材编排、教学管理、教学组织、学习评价、教师队伍建设，都面临着调整与改革。所以如此，在于从系统性到网络性的变革，是教育哲理和教育模式的变革。

困难不可低估，而改革势在必行。